Muslimische Jugendliche sehen sich in der Tat mit vielen und vielfältigen Schwierigkeiten konfrontiert, die verschiedene Ursachen und weitreichende Folgen haben können. Auch im Bereich der Schule gibt es – angefangen von Sprachproblemen bis hin zu institutioneller Diskriminierung – zahlreiche Probleme, die gemeinsam angegangen werden müssen.

Dennoch sorgt die Handreichung an vielen Stellen eher für Verwirrung statt aufzuklären. Dabei fallen neben einigen subjektiven und spekulativen Aussagen, der Benutzung unpassender, falsche Assoziationen erweckender Wortverwendungen besonders theologisch fragwürdige und fehlerhafte Äußerungen ins Auge. Diese und ähnliche fragwürdige Passagen sollen im Folgenden unter drei Gesichtspunkten widergegeben werden.

Punkt 1: Verwirrung statt Aufklärung

Die Handreichung stiftet an manchen Stellen eher Verwirrung statt aufzuklären. Dies liegt zum einen an Äußerungen, die lediglich (a) eine Annahme des Autors/der Autoren oder eine Spekulation darstellen sowie an (b) sprachlich ungenauen Aussagen, die auch nicht aus dem Kontext heraus eindeutig zu verstehen sind. Zum anderen werden durch (c) eine unpassende Wortwahl, dem allgemeinen muslimischen Selbstverständnis fremde, wenn nicht sogar zuwiderlaufende Assoziationen geweckt. Den größten Teil der Einwände betreffen jedoch die Aussagen, die als Einleitung der Abschnitte einen Blick aus (d) theologischer Sicht geben. Hier fallen leider viele Stellen auf, die entweder nicht richtig oder ausreichend dargestellt wurden oder sogar fehlerhaft sind.

a) Subjektive und spekulative Aussagen:

– S. 3: „Es ist besonders wichtig, dass Lehrerinnen und Lehrer aber auch Erzieherinnen und Erzieher, Pädagoginnen und Pädagogen über Probleme, die ihren Ursprung womöglich in der Religionszugehörigkeit haben, nicht einfach hinwegsehen, sondern ihnen mit Sensibilität und dem hier erworbenen Wissen begegnen.“

– S. 9/10: „Die meisten Muslime wissen nicht, dass Muhammad (saw) im Koran zurechtgewiesen wird“¦“   

 

– S. 17: „Ein besonderer und sicher seltener Glücksfall ist es, wenn die Schülerschaft, die Eltern und die Lehrer (damit alle mitreden können und keiner sich ausgegrenzt fühlen muss) beschließen: an unserer Schule wird auch in den Pausen von allen nur deutsch gesprochen.“ –> Dass sich diese Gruppen nicht verstehen, liegt oftmals nicht an der fehlenden Sprache. Eben dies wurde auch in den vorhergehenden Paragraphen (–> Gruppenbildung) auch erläutert.

Stellungnahme der IGMG zur Handreichung „Herausforderungen und Chancen in Bildungseinrichtungen“ des Integrationsbeauftragten der Landesregierung NRW

– S. 21: „Der koedukative Unterricht von der 1. Klasse an ist eine große Möglichkeit die Gleichheit von Jungen und Mädchen zu erleben und alle in gleicher Weise zu fördern. Hohe Sensibilität und klares Gegensteuern durch die Lehrkraft sind erforderlich, wenn im Verhalten, in der Gruppenbildung unter anderem Rollenverständnisse aus der Familie Wirkung zeigen[„¦] Scharfe Reaktionen unter Umständen auch der männlichen Kollegen und der Schulleitung sind notwendig, wenn muslimische Jungen Anweisungen und die Autorität von Lehrerinnen nicht anerkennen oder sich Lehrerinnen gegenüber abfällig verhalten oder äußern.“ –> Hier stellt sich die Frage, inwieweit sich diese Aussagen auf gesicherte Erkenntnisse stützen.

– S. 30: „Viele Musliminnen und Muslime klagen darüber, dass das Fastenbrechen ein unheimliches Ausmaß angenommen hat, viel größer als ursprünglich religiös vorgesehen.“ –> Solch eine Klage ist uns nicht bekannt. Hier wird ein wohl persönlicher Eindruck auf unzulässige Weise verallgemeinert.

– S. 43: „Es scheint niemanden zu stören, dass die Jungen Freundinnen haben oder länger bei Freunden bleiben dürfen, die Mädchen aber nicht.“

– S. 58: „Ihre Töchter müssen bis zur Eheschließung unberührt bleiben und haben ihre Jungfräulichkeit um jeden Preis zu bewahren. Dies kann in besonders konservativen Familien dazu führen, dass als letztes Mittel sogar Gewalt angewendet werden muss. Die betroffenen Mädchen leiden sehr unter diesem strengen Verhaltenskodex.“ –> Wie hat man feststellen können, dass Mädchen unter diesem vermeintlichen Verhaltenskodex leiden? 

– S. 59: „Bis heute berufen sich noch viele streng gläubige Eltern auf das von einem Islamologen vorgelegte islamische Rechtsgutachten. [„¦] Doch stellen diese Eltern eine Minderheit in Deutschland dar.“ –> Kaum jemand in der muslimischen Gemeinschaft kennt diese Fatwa.

– S. 68: „Von vielen Schulen mit hohem Anteil an muslimischen Schülern wird berichtet, dass die Fehlzeiten, Verspätungen u. a. der Schülerinnen und Schüler deutlich zurückgegangen sind, nachdem die Sozialarbeiter der Schule – gut türkisch sprechend und mit Zuwanderungsgeschichte – den Kontakt mit den Eltern pflegen und telefonieren, wenn die Kinder fehlen, weil es den Eltern peinlich ist, wenn jemand aus ihrem Kulturkreis auf Versäumnisse der Eltern bzw. ihrer Kinder hinweist.“

– S. 75: „Prinzipiell kann man sagen, dass die reine Lehre des Islams kaum gelebt wird. Vielmehr stellt man fest, dass eher herkunftsspezifische und alte Traditionen das Leben von Muslimen dominieren.“

b) Sprachlich ungenaue Aussagen:

– S. 11: „Wer jedoch als Muslim angegriffen oder verdächtigt wird, reagiert auch als Muslim.“

 

– S. 12: „Der kleine Dschihad hingegen bezeichnet kriegerische Auseinandersetzungen, um die Rechte der Muslime zu sichern.“

– S. 13: „Häufig wird der kleine Dschihad mit „Heiliger Krieg“ übersetzt. Diese Übersetzung stammt ursprünglich aus der Zeit der Kreuzzüge und wurde erst viel später auf den kleinen Dschihad übertragen.“ –> Es wird nicht deutlich, dass es es sich hierbei um keinen Begriff der islamischen Geschichte handelt.

– S. 14: „Integration braucht aber von beiden Seiten Bewegung aufeinander zu, und das gemeinsame Leben mit allen Differenzen und Fremdheiten muss gelernt und erprobt werden. Dabei ist von beiden Seiten zu prüfen, wie viel Eigenständigkeit bei Beachtung religiöser Gebote, traditioneller Vorstellungen und Verhalten im öffentlichen Raum und in den Einrichtungen wie der Schule möglich ist.“

                              

– S. 48: „Mädchen und junge Frauen präsentieren sich sowohl charakterlich als auch äußerlich selbstbewusst. Warum sollte sie das Kopftuch an irgendeiner Handlung, die durchaus unislamisch sein kann, stören?“ –> An anderen Stellen wird gesagt, dass sie eher zurückhaltend und schüchtern seien. Der zweite Satz ist unverständlich .

– S. 49/50, Kleidung an der Schule; Der ganze Abschnitt ist problematisch: „Immer häufiger wird über eine Schuluniform für alle Kinder an deutschen Schulen nachgedacht. Damit ist der Wunsch verbunden, die sozialen Differenzen nicht so deutlich zu machen, den Wettkampf um die beste Kleidung der angesagten Firmen zu überwinden und die Gemeinschaft aller an der Schule zu fördern. Wahrscheinlich werden sich diese Wünsche in der Regel nicht so verwirklichen lassen, dennoch ist es eine Chance, mit Schülern und Eltern ins Gespräch über passende Kleidung für die Schule zu kommen. Dabei gilt es, alle traditionellen oder modernen, modebetonten und konventionellen Vorstellungen zu berücksichtigen und nach intensivem Austausch vielleicht auch Vereinbarungen zu treffen. Wichtig ist, dass gewünschte Differenzen und Ungewöhnliches zugelassen werden und die dahinterstehenden Einstellungen und Wertsetzungen vermittelt und respektiert werden. Wenn muslimische Jugendliche – vor allem Mädchen – ihre besondere Rolle und Eigenständigkeit sowie ihre religiöse Bindung durch Kleidung oder Kopftuch ausdrücken wollen, ist dies anzuerkennen und den Mitschülern gegenüber zu vermitteln; die Entscheidungen sind zu würdigen und die Schülerinnen sind vor Spötteleien und Vorwürfen zu schützen. Bei aller Offenheit sind jedoch auch hier Grenzen deutlich zu machen und einzuhalten. Eine Verhüllung des ganzen Körpers ist für die offene Kommunikation, die den Unterricht und den Erziehungsprozess bestimmt, nicht zulässig. In den meisten Fällen ist es hilfreich, wenn nicht alle Lehrerinnen und Lehrer über Besonderheiten und plötzliche Veränderungen in Kleidung und Auftreten hinweggehen. Nach Absprache im Kreis der Kollegen sollten behutsam Gespräche mit den Mädchen, evtl. auch mit den Eltern geführt werden. Nach Vereinbarung mit der Betroffenen können Gespräche mit den Mitschülern folgen. Es ist hilfreich, wenn bei den Gesprächen nicht nur die Kleidung Einzelner thematisiert und dabei deutlich wird, nach welchen Kriterien geduldet und beanstandet wird. Es bedarf z. B. der Erklärung und des Bemühens um Verständnis für Unterschiede, wenn das Kopftuch unbeanstandet bleibt, aber die Baseballkappe im Unterricht abgenommen werden soll. Besondere Aufmerksamkeit verdienen die Schülerinnen, die unter Umständen von einem bestimmten Alter an von der Familie oder dem islamischen Umfeld zu einer speziellen Kleidung gedrängt oder gar gezwungen werden. Hier bedarf es besonderer Sensibilität und eines Gespürs für die Schwierigkeiten eines Lebens in zwei Welten. In einer als solche erkannten Konfliktsituation kann das Gespräch mit den Eltern hilfreich sein, vielleicht in Verbindung mit einem Hausbesuch, um für die Jugendlichen die Differenzen und Auseinandersetzungen zu mildern. In der Schule kann es zweckmäßig und erleichternd sein, die Fragen um Kleidung und Kopftuch einmal mit den Schülerinnen einer Klasse oder Gruppe allein zu besprechen. Die Mädchen entwickeln vielleicht untereinander eher Verständnis und können Lösungsmöglichkeiten erörtern als mit den Jungen zusammen. Natürlich kann es auch geboten sein, die Jungen alleine auf ihr Verhalten und ihre Einstellungen anzusprechen. Vielleicht gelingt es gerade in einer Klasse, die sich um Gemeinschaft bemüht, Verständnis für das Eigenständige, für das Besondere und für die Differenzen zu gewinnen, weil Entscheidungen und Überzeugungen anerkannt und Störungen des Zusammenseins vermieden werden. Das können die Schülerinnen und Schüler untereinander erreichen, Lehrerinnen und Lehrer können es begleiten, Impulse setzen und Störungen aufgreifen, um diese auf der Basis von mehr Hintergrundwissen und Einblick in die Zusammenhänge zu thematisieren.“ –> Es scheint zwar so, als ob man behutsam und objektiv zu sein versucht. Doch allein die verwendeten Begriffe zeigen, wo man das Problem sieht: Danach erscheint das Tragen eines Kopftuchs eher als Problem, dass es zu überwinden gilt.

– S. 58/59, Ethik und Moral, Klassenfahrten: „Grundfragen einer Ethik sind das Was und Wie des Gesollten. Muhammad selbst hat keine Verhaltensvorschriften bzw. verbindlichen Prinzipien hinterlassen. Der Koran legt Gebote und Verbote für den Menschen als Ganzes fest, die man erst im Nachhinein in mehrere Teilbereiche wie Ethik, Recht, Politik, Gesellschaft etc. eingeteilt hat. Der Islam beansprucht somit für sich, die Norm des Handelns für das jeweilige Individuum, aber auch für die Familie und umma (s. Abschnitt 11) zu sein. Der Mensch hat sich somit den Geboten Gottes zu unterwerfen, weil Gott in seiner Weisheit die Wahrheit spricht und den rechten Weg zeigt (33:4). Als verbindliche Primärquellen für eine islamische Ethik dienen der Koran als Gotteswort sowie die Sunna als vorbildhafte Tradition des Propheten. Zu den sekundären Quellen“¦ Festzuhalten bleibt, dass es keinen feststehenden ethisch-moralischen Kanon gibt, nach dem sich Muslime richten müssen. Diese Prinzipien müssen aus den Aussagen der verbindlichen Quellen erst abgeleitet und für den heutigen Gebrauch interpretiert werden.“ –> Die unterstrichenen Sätze und Satzteile ergeben zusammen keinen Sinn und widersprechen sich teilweise.

– S. 66: „So gut der Kontakt in der Großfamilie ist, so selten sind meist Begegnungen mit Nachbarn, mit den Familien der Arbeitskollegen und den Familien der Mitschüler und Mitschülerinnen, vor allem wenn sie nicht aus demselben Kulturkreis kommen. Vom Elternhaus werden weitergehende Kontakte wenig gefördert. Die Rangordnung in der Familie könnte nämlich gefährdet werden, weil die Jugendlichen häufig die deutsche Sprache besser beherrschen als die Eltern, insbesondere die Mütter; im besten Fall könnten die Kinder als Übersetzer und Vermittler anerkannt werden.“ –> Wie kann die Beherrschung einer Sprache die familiäre Rangordnung gefährden?

c) Unpassende Assoziationen durch Wortwahl:

– Das Wort „streng“ wird in der Handreichung auffallend oft (21 Mal) genutzt, wobei man sich fragen muss, inwieweit es hilfreich ist, das Begriffspaar „streng-liberal“ in der Erziehung zu verwenden. Markante Stellen, an denen das Wort benutzt wurde sind: S. 31 (Schweinefleisch), S. 33 (Fasten), S. 37 (Familienstruktur), S. 44 (Benachteiligung der Töchter), S. 51 (Kleidung der Frau, Schamverständnis, Scharia), S. 52 (Schwimmunterricht, Moral), S. 58 (Sexualmoral, Verhaltenskodex)

– Das Wort „Ehre“ wird 20 Mal verwendet. An einigen Stellen (S. 53, 59) wird eine inhaltliche Verbindung zwischen Ehrenmorden und dem Islam  hergestellt, an anderer Stelle wieder ausdrücklich verneint (S. 37, 76).

 

– S. 23: „“¦aufwendige rituelle Waschungen“¦“

– S. 24: „Das Leben von Muslimen wird nicht nur von orientalischer Kultur, sondern auch von ihrer Religion begleitet.“ –> Nicht jeder Muslim ist Orientale.

– S. 27, Feiertage, Übertreibung: „Regelungen für Einzelne und für Schülergruppen sind jedoch problematisch, wenn damit Unterrichtsbefreiung verbunden ist, weil die Informationen über den weiterlaufenden Unterricht und die Konkretisierung der notwendigen selbstständigen Nacharbeit schwierig ist.“ –> Auf einen muslimischen Schüler bezogen, würde das heißen, dass es ihm Schwierigkeiten bereiten würde, den Unterrichtsstoff von einigen Tagen im Jahr aufzuholen. 

– S. 30, Fasten: „Erkennen und Stärken der Beziehung zwischen Mensch und sich selbst“ –> Es ist nicht klar, was hiermit gemeint ist.

– S. 31: „Nach islamischem Recht müssen diese und alle weiteren religiösen Gebote erst mit Einsetzen der Pubertät eingehalten werden – allerdings hindert dies viele Eltern nicht daran, bei ihren Kindern schon frühzeitig mit dem Einüben religiöser Vorschriften zu beginnen.“ –> Die Vermittlung religiöser Gebote ist nichts, von der die Eltern, die das Recht (und im Islam die Pflicht) dazu haben, verhindert werden müssten. Ganz im Gegenteil ist es verständlich und von allen Eltern – egal ob Muslim oder nicht – erwünscht und verfassungsrechtlich geschützt, dass Kinder so früh wie möglich entsprechend den elterlichen Vorstellungen erzogen werden.

– S. 31/32: Für den weiblichen Teil der Familie bedeutet der Ramadan meist eine stressige Zeit, weil die Essensvorbereitung sehr viel Zeit einnimmt. Auch für die Nachbarn wird „ein Teller“ mitgekocht und dann gegenseitig getauscht. [„¦] Allgemein gesagt wird der Ramadan gerne begangen, auch wenn es im Sommer bedeutet, noch bis weit nach 22.00 Uhr zu fasten. –> Das Fasten und die Fastenzeit werden als stressige Zeit dargestellt. Dies widerspricht eindeutig dem Selbstverständnis der Muslime. 

– S. 47: „Weniger fühlt sich ein islamischer Mann im Alltag dazu aufgefordert, sich „gesittet“ zu kleiden, was aus den patriarchalischen Strukturen der muslimischen Gesellschaft heraus zu begründen ist.“ –> Es wird nicht deutlich, was im Sinne der islamischen Kleidungsvorschriften, die sich lediglich auf die Verdeckung des bei Männern und Frauen unterschiedlich bestimmten Intimbereiches einschränkt und ansonsten keine Grenzen kennt, mit „sittlich“ gemeint wird.

– S. 72/73, Kontakt von Schule und Moschee: „Werden nicht unter Umständen gesellschaftliche und religiöse Konflikte durch solche Kontakte in die Schule hineingetragen?  [„¦] Jahrelang gab es Konfrontationen und Schwierigkeiten zwischen der Schule und der evangelischen Jugendarbeit, weil die Jugendarbeit alle Unzufriedenheit der Jugendlichen aufgriff und zum Teil gegen das Verhalten und die Erscheinungsformen von Schule und Unterricht polemisierte, ohne den großen Unterschied zwischen einer verpflichtenden Zwangsteilnahme und Freiwilligkeit zur Teilnahme sowie andere unterschiedliche Rahmenbedingungen zu beachten.“ –> Mit dem Verweis auf Probleme der evangelischen Jugendarbeit in Bezug auf die Schule, wird versucht, ein vermeintlich ähnliches Konfliktpotenzial in der Beziehung zwischen Schule und Moschee darzustellen.

d) Theologisch unvollständige oder fehlerhafte Darstellungen:

– S. 6, Muslime haben Angst vor Gott: „unbedingter Monotheismus“, „Bild eines strafenden Gottes“ –> Daraus wird gefolgert, dass muslimische Kinder eingeschüchtert (S. 6) seien und nicht über ihre Religion sprechen möchten. Auf S. 10 ist der Grund jedoch die fehlende deutsche Sprache.

 

– S. 7: „Er forderte den verängstigten Muhammad, der noch Analphabet war, auf, zu rezitieren“¦“ –> Der Prophet hat bis zu seinem Lebensende nicht lesen und schreiben gelernt. Persönlich können die Autoren zwar anderer Meinung sein. Das sollte dann aber auch als Mindermeinung gekennzeichnet sein.

 

– S. 8: „Fast 15 Jahre nach dem Tod Muhammads wurden im Auftrag des dritten Kalifen „›Uthmān ibn „›Affān die einzelnen Offenbarungen sortiert und der Länge nach zu einem Buch, dem Koran (arab. Qur’ān = „Lesung, Rezitation“), zusammengefügt.“ –> Dies ist die Meinung der Orientalistik. Die allgemein gültige Auffassung der Muslime ist, dass auch die Reihenfolge der Suren dem Propheten durch den Engel Gabriel mitgeteilt wurde. Außerdem erfolgte die erste Kompilation bereits zur Zeit des ersten Kalifen Abu Bakr.   

 

– S. 12, Vers 22:77-78: „Ihr Gläubigen! Verneigt euch (beim Gottesdienst), werft euch (in Anbetung)nieder, dienet eurem Herrn und tut Gutes! Vielleicht wird es euch (dann) wohlergehen. Und müht euch um Gottes willen ab, wie es sich gehört! Er hat euch erwählt. Und er hat euch in der Religion nichts auferlegt, was (euch) bedrückt. Die Religion eures Vaters Abraham! Er (d. h. Gott) hat euch Muslime genannt, (schon) früher und (nunmehr) in diesem (Koran), damit der Gesandte Zeuge über euch sei, und ihr über die (anderen) Menschen Zeugen seiet. Verrichtet nun das Gebet, gebt die Almosensteuer und haltet an Gott fest! Er ist euer Schutzherr. Welch trefflicher Schutzherr und Helfer!“ –> Die Verse handeln nicht vom Dschihâd, wie die Autoren meinen. Abgesehen davon lässt sich die Unterscheidung zwischen dem sogenannten „großen Dschihâd“ und dem „kleinen Dschihâd“ nicht auf Koranverse, sondern nur auf Hadîthe zurückführen.

– S. 12: „Der kleine Dschihad hingegen bezeichnet kriegerische Auseinandersetzungen, um die Rechte der Muslime zu sichern.“ –> Vor dem Hintergrund, dass mit dem kleinen Dschihâd zumeist der bewaffnete Kampf gemeint ist, ist dieser Nebensatz sehr ungenau. Es ist nicht klar, was unter „Rechte der Muslime“ verstanden werden soll.

 

– S. 12, Vers 60:1: „Ihr Gläubigen! Nehmt euch nicht meine und eure Feinde zu Freunden, indem ihr ihnen (eure) Zuneigung zu erkennen gebt, wo sie doch nicht an das glauben, was von der Wahrheit (der Offenbarung) zu euch gekommen ist, und den Gesandten und euch (nur darum aus Mekka) vertrieben haben (w. vertreiben), daß ihr an Gott, euren Herrn, glaubt! (Nehmt sie nicht zu Freunden) wenn (anders) ihr in der Absicht, um meinetwillen Krieg zu führen (w. euch abzumühen), und im Streben nach meinem Wohlgefallen ausgezogen seid! [„¦]“ –> In diesem Vers wird nicht zum Dschihâd (im Sinne des bewaffneten Kampfes) aufgerufen. Nach Meinung der meisten Kommentatoren handelt dieser Vers von Hatîb abi Beltâ, der ohne Wissen des Propheten einen Brief an die Mekkaner sandte und ihnen den geplanten Vergeltungsangriff der Muslime mitteilte, da er sich erhoffte, dass die Mekkaner dafür seine Familie, die sich noch in Mekka befand und schutzlos war, verschonen würden.

– S. 13: „72 jungfräuliche Wesen“ –> Dieser Hadîth hängt nicht unmittelbar mit dem Märtyrertod zusammen. In den Überlieferungen dazu werden sie allgemein Muslimen zugeschrieben.

– S. 13, Unklarheit: „Im Hinblick auf den kleinen Dschihad ist die Welt nach islamischen Recht (fiqh) in zwei Gebiete eingeteilt: 1. dār al-islām (Gebiet des Islams) und 2. dār al-harb (Gebiet des Krieges). Zum einen gibt es ein Gebiet, in dem der Islam und damit nach islamischem Recht Frieden herrscht. Und zum anderen existiert ein Gebiet, in dem die Å¡arÄ«„›a nicht vorherrscht. Demzufolge haben sich Muslime, die in einem Staat leben, in dem die Å¡arÄ«„›a das Staatssystem bestimmt, den landesüblichen Vorschriften unterzuordnen. Dass heißt, dass die Muslime hier in Deutschland dem Grundgesetz der Bundesrepublik Deutschland gegenüber verpflichtet sind, da sie in keinem Land leben, in der die Å¡arÄ«„›a die Verfassung darstellt. Man kann sich gut vorstellen, dass dies im schulischen Bereich zu einem Dilemma führt, besonders wenn es beispielsweise um den koedukativen Schwimm- und Sportunterricht geht. (s. Abschnitt 8) –> Die Logik der unterstrichenen Sätze ist nicht nachzuvollziehen. Umso schwerer ist es deshalb, den folgenden Satz bezüglich der Probleme im schulischen Bereich zu verstehen. Abgesehen davon sind es nicht nur Muslime, die das Thema Mono- und Koedukation zur Diskussion stellen.

– S. 18: „Bereits in frühem Kindesalter beginnen die Eltern mit der religiösen Erziehung, die theologisch und wissenschaftlich betrachtet nicht unbedingt islamisch ist.“ –> Ob und inwieweit etwas im Sinne ihrer Religion ist, müsste den Muslimen selbst überlassen bleiben.

– S. 18: „Selbstständiges Hinterfragen oder gar Nachlesen in Sachen Religion ist für Schüler fremd und unnötig.“   –> Das ist nicht richtig und stellt eine unangebrachte Verallgemeinerung dar. Jeder (Jugendliche) ist sich des eigenständigen Wissenserwerbs bewusst; Muslime sind stets zum (Nach)Denken aufgerufen.

– S. 19, Vorherbestimmung: „Der Glaube daran, dass absolut alles, was man tut, vorherbestimmt ist, hat bei jungen Muslimen und ihren Eltern Maße angenommen, die weit über das „normale“ Bekenntnis der Vorherbestimmungen hinausgehen.“ –> Das Thema der Vorherbestimmung ist ein Sachverhalt, der seit Beginn des Islams diskutiert wird und bei dem die Muslime zu keiner endgültigen Auffassung gelangt sind. Jedoch spielt dieses theoretische Problem keine sehr große Rolle im alltäglichen Leben. Der Muslim versucht das ihm Mögliche zu vollbringen und hofft dabei dem Willen Allahs entsprechend gehandelt zu haben. An dieser Stelle wird diese Aussage ohnehin gemacht, um zu belegen, dass Muslime nicht fähig sind „Dinge zu hinterfragen“.

– S. 19: „Darunter leidet die Persönlichkeitsentwicklung. Durch den Familiengedanken als höchstes Gut sollen Egoismus und asoziales Verhalten eigentlich vermieden werden. Doch bereits im Grundschulalter ist es erschreckend zu sehen, welche negativen Spuren diese Art der Erziehung (Vernachlässigung der individuellen Bedürfnisse der Kinder) bei den Kindern hinterlässt. Das ewige Hintenanstellen der eigenen Interessen vor den Familieninteressen kann schon hier zu Frustration und Übersprungshandlungen führen. Während der Pubertät kann das Verhalten dann bei einigen in ersten Straftaten münden.“ –> Diese Ausführungen sind zugespitzt und verallgemeinernd. Damit wird ein Prinzip der islamischen Erziehung – die Familie – als die Psyche eines Kindes störend abgestempelt. Woher diese Erkenntnis stammt, wird nicht klar.

– S. 20: „Wie hilft die Schule, wenn in der Pubertät und in der Art, wie die Schule zum kritischen Denken anregt, Fragen zum Gottesverständnis, zu Traditionen, zum Schriftverständnis sowie den engen Bindungen und der Hierarchie in der Familie auftauchen?“ –> Darf oder soll „die Schule“ hier überhaupt helfen? Sind Fragen zu Gott und dem Schriftverständnis überhaupt Anliegen der Schule? Letztendlich sind dies Themen, die in einen Bekenntnisunterricht gehören.

– S. 23: „Dieses Zeugnis (Schahada) sprechen Muslime mehrmals täglich, um ihre tiefe Gläubigkeit zu demonstrieren.“ –> Muslime sprechen die Schahâda am Ende jedes der täglichen Gebete; jedoch leise und für sich. Wem gegenüber dabei etwas demonstriert wird, bleibt unklar.

– S. 23: „Das Durchführen des fünfmaligen rituellen Pflichtgebets (sowohl für Frauen als auch für Männer) ist das nach außen sichtbare Zeichen, dass man den Glauben praktiziert.“ –> Diese Aussage widerspricht dem Selbstverständnis der Muslime. Kein Muslim – um die es hier schließlich geht – würde dies so beschreiben. Das Gebet wird für die eigene Spiritualität, nicht zur Zur-Schau-Stellung der Religiösität durchgeführt.

– S. 23: „Almosen (zakâh)“ –> Almosen können nicht mit Zakât übersetzt werden. Während mit Zakât eine für jeden erwachsenen und vermögenden Muslim verpflichtende Säule des Islams gemeint ist, die jährlich entrichtet werden muss, können Almosen, freiwillig jederzeit und nicht nur in materieller Form gegeben werden.

– S. 24: „Freitag ist der freie Tag in der Woche.“ –> Der Freitag ist kein „freier“ Tag oder Feiertag im Sinne eines (christlichen) Sonntags.

 

– S. 28: „Speisen und Getränke, die gesund sind und keinem Verbot widersprechen, bezeichnet man als halāl. Doch nicht immer ist klar zu beurteilen, ob etwas halāl oder harām ist. Vor allem dann, wenn Genuss- bzw. Lebensmittel nicht explizit im Koran oder in der Sunna genannt werden. In diesem Falle gibt es zwischen dem Erlaubten und dem Unerlaubten eine „Grauzone“. Es geht darum, den Nutzen einer Sache bzw. eines Genussmittels gegen den Schaden aufzuwiegen. Sollte der Schaden größer sein als der Nutzen, dann spricht man von einer dritten Kategorie, die als makrÅ«h (arab.) bezeichnet wird.“ –> Bei der Bestimmung, ob etwas erlaubt, verboten oder dazwischen einzustufen ist, spielt das (subjektive) Abwägen keine Rolle. Etwas ist erlaubt, wenn es nicht ausdrücklich im Koran oder in einem zuverlässigen Hadîth verboten ist. Alles, was dazwischen liegt, wird mit Hilfe der juristischen Werkzeuge des Idschmâ (Einvernehmen der Gelehrten) oder des Kijâs (Analogieschluss) bestimmt.

– S. 30: „Außer den oben genannten Speisegeboten kennt der Islam keine weiteren Einschränkungen.“ –> Das ist so nicht richtig. Die Meinungen der einzelnen Rechtsschulen können teilweise sehr weit auseinander liegen.

– S. 30: „Vom Fasten ausgenommen sind Kranke, Kinder, Reisende, Menstruierende und alle Menschen, die physisch oder psychisch nicht dazu in der Lage sind. Statt des Fastens kann eine Art Sühneleistung erbracht werden, die meist die Speisung eines Bedürftigen pro ungefasteten Tag vorsieht.“ –> Den Sätzen ist nicht eindeutig zu entnehmen, dass die „Sühneleistung“ nur eine der aufgezählten Personen in Anspruch nehmen kann.

 

– S. 31: „Mittlerweile gibt es Dutzende von islamischen Rechtsgutachten, sogenannten Fatwas, die den Konsum von den in Deutschland so beliebten Gummibärchen oder Ähnlichem erlauben. Die Begründung dafür liegt in dem Prozess der Verarbeitung: Schweinefleisch bzw. Schweineknochen verändern ihre Eigenschaften, wenn sie z. B. zu einer süßen Masse verarbeitet werden. Schließlich wird die Gelatine so verarbeitet, dass man bei dem fertigen Gummibärchen nicht mehr von einem schweinefleischhaltigen Inhalt sprechen kann.“ –> Dieses Thema ist unter muslimischen Gelehrten äußerst streitig. Daher sollte dieser Punkt zumindest in diesem Verhältnis wiedergegeben werden.

– S. 34: „Der Koran fordert dazu auf, die ledigen Männer zu verheiraten und lehnt somit das Zölibat ab (24:32).“  –> In diesem Vers geht es nicht nur um die Verheiratung der Männer. Das Wort „Ajjâmi“ (die Ledigen) bezeichnet sowohl Frauen als auch Männer.

– S. 34: „Mann und Frau sind füreinander ein Gewand (2:187) und Frauen sind die Saatfelder für die Männer (2:223).“ –> Anstatt des ausführlich beschriebenen Alkoholverbots wäre es sinnvoll gewesen, diese Verse auszulegen, da es sich hierbei um grundlegende Aussagen bezüglich des Verhältnisses von Mann und Frau handelt. Ohne eine Erläuterung können diese sogar falsch verstanden werden, was beim Alkoholverbot nicht der Fall wäre.

– S. 42: „Den Islam so zeitgemäß zu interpretieren und zu leben bedeutet für viele junge Muslime, mit den alten Traditionen zu brechen.“ –> Es ist irritierend, dass im Vorfeld dieses Satzes mögliche Interpretationen eines Koranverses (4:34) behandelt werden und nun von Traditionen gesprochen wird. Deshalb wird nicht deutlich, was mit diesen „Traditionen“, die von einigen Muslimen gebrochen werden, gemeint ist.

 

– S. 47, Kopftuch: „Doch woher rühren die Aussagen aus dem Koran und der Sunna? Im Hinblick darauf ist es wichtig zu wissen, dass in der altarabischen Dichtung die Schönheit der Geliebten bedichtet worden ist. Als Wahrzeichen von Schönheit galt schwarzes, glattes Haar, welches das vollmondähnliche Gesicht der Geliebten umrahmt. Dieses Haar so ästhetisch wie möglich zu bedichten galt als künstlerische Glanzleistung. Bis heute sind diese vorislamischen Liebesgedichte in der arabischen Welt weit verbreitet und werden von vielen Millionen Muslimen zum Ausdruck ihres reichen Kulturerbes auswendig gelernt.“ –> Diese Sätze erklären den vorhergehenden Vers und Hadîth aus einem historischen Blickwinkel. Sie drücken aus, dass das Gebot des Kopftuchtragens auf die damaligen Verhältnisse zurückzuführen ist. Dies entspricht jedoch nicht der Auffassung der überwältigenden Mehrheit der Muslime. Die Verse des Korans werden – wie dies auch auf Seite 7 ausgedrückt wird – als wortwörtliche und ewig gültige Offenbarung Gottes verstanden. Der Entstehungskontext der Verse wird als Mittel zum besseren Verständnis und zur Übertragung auf die heutige Lebenswirklichkeit herangezogen.

– S. 47, Moschee: „Auch beim Betreten einer Moschee muss der Gast saubere Kleidung tragen, die seinen intimen Bereich bedeckt. Als Ausdruck des Respekts müssen sowohl Frauen als auch Männer ihren Kopf bedecken.“ –> Wenn im vorhergehenden Satz mit „Gast“ ein Nichtmuslim gemeint ist, kann aus theologischer Sicht von keiner Notwendigkeit gesprochen werden. Muslimische Frauen bedecken sich beim Moscheebesuch generell. Bei Männern besteht zwar eine Tradition den Kopf zu bedecken, aber auch hier ist es nicht verpflichtend. Letztendlich sind dies jedoch Verpflichtungen, die für Muslime gelten, nicht jedoch für Nichtmuslime.

Punkt 2: Islam als Ursache von Gewalt und Auflehnung in der Schule

In der Handreichung wird, wie an den folgenden Stellen deutlich wird, die islamische Erziehung bzw. grundlegende Prinzipien dieser Erziehung – im Vorwort des Integrationsbeauftragten (S. 3) sogar die „Religionszugehörigkeit“ – als Ursache der Probleme in der Schule angesehen. Einhergehend damit wird die Behauptung geäußert, dass diese Erziehung die Kinder und Jugendlichen in ihrer Persönlichkeitsentwicklung negativ beeinflusse. Auf diese Beeinflussung wird auch das gewaltbereite Verhalten vieler Jungendlicher zurückgeführt. Für die aufgestellten Thesen und Argumente dürften in den meisten Fällen eine Begründung fehlen. Vielmehr scheinen die Autoren persönliche Ansichten ohne jede Begründung zur Norm zu erheben und die Situation in der Familie an diesem sehr subjektiven Maßstab zu messen. Viele Ausführungen sprechen insoweit auch nicht nur für muslimische Familien, sondern spiegeln wohl eher auch die Situation in vielen nichtmuslimischen Familien wieder.

 

– S. 15: „Aus Gruppen können Banden oder ähnliche Zusammenschlüsse werden, die aus Elternhaus und religiöser Bindung nur geringe Gewalthemmung entwickelt haben.“

– S. 34: Ein Muslim ist stets bemüht, im Sinne der Familie oder Gemeinschaft zu denken. Er stellt seine eigenen Ansprüche zurück. Jugendliche geraten schnell an ihre Grenzen, weil ihre Normen und Werte nicht denen der Familie entsprechen. –> Seine eigenen Ansprüche zurückzustellen, wie dies in jeder (auch nichtmuslimischen) Familie der Fall ist, muss nicht unmittelbar zu einem Konflikt zwischen Familie und Individuum führen. Dieser Satz, der quasi als Aufhänger am Anfang des Abschnitts „Verständnis und Bedeutung der Familie“ steht, gibt die Richtung des gesamten Abschnitts vor, der durch und durch von Konflikten handelt.

– S. 35: „Da besonders der Erhalt einer intakten Gesellschaft im Vordergrund steht, geht es in einer Ehe primär darum, im Sinne der Familiengemeinschaft zu leben und zu entscheiden, und sekundär, nach den eigenen Interessen zu suchen und das eigene Individuum zu verwirklichen. [„¦] Das Prinzip lautet: „Was für die umma gut ist, ist automatisch auch für mich gut. Aber nicht alles, was für mich gut ist, ist gleichzeitig auch für die umma gut.“ So sind Dilemmata vorprogrammiert“¦“

– S. 36: „Tatsächlich ist es so, dass die Kinder zu Hause „brav“ sind. Doch die aufgestaute Wut darüber, dass man den Eltern nicht sagen kann, was einen stört, muss irgendwo und an irgendjemandem ausgelassen werden. Der beliebteste Tatort für Kinder ist die Schule. [„¦] Das sich daraus ergebende machohafte Verhalten der Jungen wird von den Eltern sogar unterstützt, quasi als Rüstzeug für das künftige Leben.“

– S. 37, Ehrenmorde: „Häufig geschehen solche Verbrechen in Familien, in denen überholte und streng patriarchalische Familienstrukturen vorherrschen. Diese sogenannten Ehrenmorde sind kein islamisches Phänomen, man findet sie beispielsweise auch in christlich geprägten Ländern Südeuropas.“ –> In diesen Sätzen wird zwar klargestellt, dass sogenannte Ehrenmorde nicht genuin islamisch sind. Doch der Verweis auf „streng patriarchalische Familienstrukturen“, die – wie auch an anderen Stellen dargestellt wurde – zum Verständnis der muslimischen Familie gehören sollen, wird dennoch eine Verbindung hergestellt. Die Ehrenmorde erscheinen also nicht ganz unislamisch.  

– S. 37: „Da viele Jungen in der Familie die klare männliche Dominanz und die Entscheidungsmacht des Vaters erleben, fällt ihnen die Anerkennung der Autorität von Lehrerinnen schwer und sie versuchen, ihre Anweisungen zu ignorieren.“

– S. 38: „Mädchen erleben in der Schule vielleicht erstmals, was bei Anerkennung der Unterschiede beider Geschlechter Gleichberechtigung bedeutet.“

 

– S. 39: „Danach dürfen die Eltern (vor allem die Väter), keine Zweifel mehr an der Autorität, insbesondere der der Lehrerinnen haben und müssen sich bewusst dazu verpflichten, diese Einstellung auch ihren Söhnen zu vermitteln.“

– S. 40: „Das tradierte Rollenverständnis muslimischer Jugendlicher stellt eine besondere Herausforderung für die Schule dar, die dabei helfen sollte, bei den Jungen und Mädchen ein Verhalten zu überwinden, das die Teilhabe an den schulischen und gesellschaftlichen Möglichkeiten einschränkt und eine selbstbestimmte Entwicklung erschwert.“

– S. 42: „Wenn Mädchen nach der Schule im Haushalt zu helfen haben, beginnt bei den Jungen nach Schulschluss oft schon die Freizeit. Das jeweilige Geschlecht wird somit bereits in jungen Jahren zu einem bestimmten Verhalten trainiert, das es später innerhalb der eigenen Familie leben wird.“

– S. 43: „Da es jedoch zu einem islamischen Leben gehört, sich nicht gegen die Eltern aufzulehnen, muss ein anderer Weg gefunden werden, seine Emotionen abzureagieren. Bei vielen männlichen Jugendlichen kommt es zu Gewaltausbrüchen. Bei den Mädchen ist es weitaus komplizierter. Zwar findet man immer häufiger Mädchen, die sich ebenfalls mit anderen Mädchen prügeln und Aggressionen an anderen auslassen. Viel schlimmer ist allerdings, dass Mädchen zunehmend unter dem Schönheitswahn leiden und sich an anderen Mädchen messen. Im Aussehen ihre Frustrationen auszulassen birgt aber enorme Gefahren in sich: Bulimie und Magersucht gehören mittlerweile zum Tagesgeschäft von Sozialpädagogen. Für beide Geschlechter wird in diesem Altersabschnitt schnell klar, dass sie nicht perfekt sein können, wie es ihre islamische Umwelt (Eltern, Großeltern, Moschee etc.) gerne hätte. Meist verschwindet das Interesse relativ schnell, streng islamisch zu leben. Wichtiger ist, wer mit wem in der Pause spricht, wer wem eine SMS schreibt oder wer mit wem zusammen ist.“ –> Hier wird das „Islamische“ als Ursache für unterdrückte Emotionen, Gewaltausbrüche sowie Bulimie und Magersucht (?) hingestellt. 

– S. 43: „Häufig hört man Bemerkungen wie: „Die dürfen ja alles.“ Aus solchen Sätzen kann man ein wenig Neid heraushören. Am liebsten wären die Mädchen genauso. Sie definieren dieses Leben mit Freiheit. Aus dieser Perspektive haben sie definitiv kaum Freiheit. Die einzigen Momente der Freiheit kennen sie nur, wenn sie sich mit ihren Freundinnen treffen oder in der Schule sind. Sobald sie aus dem Haus gehen, beginnt ihr eigenes Leben. Ausdruck dessen ist – wie so häufig – der Kleidungsstil. Der unterliegt bis zu einem gewissen Grad ihrer eigenen Willensfreiheit. Hochhackige Stiefel, gelegentlich bauchfreie und sehr enge Tops, enge Jeans und grell geschminkte Gesichter gehören zum sexy Image, dem die meisten Mädchen hinterherrennen. [„¦] Doppelleben [„¦] Alles ist erlaubt, wonach sich das Liebespaar sehnt. Nur die körperliche Liebe ist das Limit, an das sich vor allem muslimische Mädchen halten wollen und müssen.“

– S. 44: „Bevorzugung der Söhne“

– S. 45: „Wichtig ist, dass dabei die stilleren und zurückhaltenden muslimischen Mädchen mitgenommen werden. Auch sie müssen durch Zuwendung und eine nicht durch Vorbehalte eingeschränkte Anerkennung in der Mitarbeit und in ihrem Selbstbewusstsein gestärkt werden“¦“ –> Auf Seite 48 steht: „Mädchen und junge Frauen präsentieren sich sowohl charakterlich als auch äußerlich selbstbewusst.“

– S. 45: „Wenn Jungen aus traditionellem Verständnis und patriarchalischer Überheblichkeit heraus Lehrerinnen nicht anerkennen und ihren Anweisung nicht oder nur unwillig folgen, sind deutliche Maßnahmen erforderlich (s. Abschnitt 2 und 5).“

– S. 49: „Nicht immer handelt es sich dabei um eine ganz freie und eigenständige Entscheidung der Kinder und Jugendlichen, sondern um starken Einfluss der Familie oder des islamischen Umfeldes.“ –> Wie kommt man dazu, zu behaupten, dass dieser Einfluss negativ ist?

– S. 53, gemischter Schwimmunterricht: „Zwar wissen einige der Eltern, dass es wichtig für die Entwicklung und das Miteinander im Umgang mit dem anderen Geschlecht ist, diesen Unterricht so durchzuführen, dennoch entscheiden sich streng gläubige Eltern eher für ihre religiösen als für die staatlichen Vorschriften. Hier ist dann häufig ein Dilemma vorprogrammiert. –> Um eben nicht einem „Dilemma“ ausgesetzt zu werden, kann man sich auf einen Gewissenskonflikt berufen und vom Schwimmunterricht befreien lassen. Zudem ist dieser Satz äußerst spekulativ: die Eltern, von denen man behauptet, sie wüssten um die Relevanz des Unterrichts für die Entwicklung des Kindes, sind sicherlich nicht die Eltern, die einen nichtkoedukativen Unterricht befürworten. Also stimmt die Wortwahl mit „zwar“ „¦ „dennoch“ mit dem Kontext nicht überein. Des Weiteren wird unterstellt, dass die Eltern trotz dieses vermeintlichen Wissens sich gegen staatliche Vorschriften entscheiden würden. Hier wird ein Gegensatz mit Religion – staatlichen Vorschriften hergeleitet, den es so nicht gibt. Der Rechtsstaat hat zu dieser Problematik mit dem koedukativen Schwimmunterricht einen verfassungsrechtlich ausgewogenen Umgang erzielt, die in mehreren Gerichtsentscheidungen nachgelesen werden kann (siehe anstelle vieler BVerwGE vom 25.08.1993 (Az.: 6 C 8/91).

– S. 58: „Die Einhaltung sämtlicher „Tugenden“, die muslimische Eltern gerne sehen, wird meistens von den Mädchen – jedenfalls zu Hause – erfüllt. Zu Hause scheint es so, dass häufig die Töchter den Inbegriff von familiärer Ehre darstellen.“

– S. 65: „Ganz oben in der Hierarchie steht der Familienvater als Oberhaupt und wird damit als Hauptverantwortlicher angesiedelt. Unmittelbar auf ihn folgen seine Söhne und seine Ehefrau. Ganz unten in der Familienhierarchie stehen die Töchter.

– S. 65: „Diese Aussage (23:17) wird sozusagen als Druckmittel gegen die Kinder verwendet, um sämtlichen Protest der Kinder abwehren zu können“¦ Dabei wird übersehen, dass die harten Forderungen an die Kinder eigentlich die erwachsenen Kinder und ihr Verhältnis zu den alt und gebrechlich gewordenen Eltern im Blick haben“¦ In weniger traditionellen islamischen Familien ist ein Wandel der Rollen bzw. Werte spürbar. Die Kinder werden nicht durch Missbrauch bestimmter Koranverse bzw. Aussagen des Propheten unter Druck gesetzt und gefügig gemacht. Vielmehr geht es diesen Eltern darum, den Koran und seine Inhalte so weiterzugeben, dass die Liebe und Gerechtigkeit Gottes nie außer Acht gelassen werden. Hier wird versucht, den Kindern einen respektvollen, vor allem aber einen engen und vertrauensvollen Umgang mit dem Koran und dem göttlichen Wort herzustellen, ohne dabei den Alltag und die Bedürfnisse der Kinder zu vergessen.“  

Punkt 3: Islamischer Religionsunterricht versus Moschee?

Die Handreichung enthält auch Aussagen zum Islamischen Religionsunterricht (IRU), der von den Autoren eindeutig befürwortet wird. Abgesehen davon, dass eine ausführlichere Darlegung der muslimischen Position zu diesem Sachverhalt nicht fehl am Platz wäre, wird der Eindruck erweckt, als seien die Moscheen unfähig, die religiöse Bildung der Muslime zu gewährleisten. Man erweckt den Eindruck, als würde der IRU die Moschee ersetzen können. Dies ist eine unbegründete persönliche Meinung und widerspricht auch der Meinung vieler Muslime. Ferner kann eine umfassende religiöse Bildung wohl auch nicht Anspruch des Religionsunterrichts in der Schule sein.

– S. 70: „Selten werden den Kindern während des Lesens Übersetzungen angeboten, weil es primär darum geht, die einzelnen Buchstaben mit den dazugehörenden Vokalisierungen zu sprechen. Dass dabei die Vermittlung von Inhalten verloren geht, beklagen nicht nur die Schülerinnen und Schüler, sondern auch die hiesige Politik. Den Islam in Deutschland in deutscher Sprache zu vermitteln, sollte in der Zukunft von hier ausgebildeten Theologen bzw. Islamwissenschaftlern erfolgen.“

– S. 76: „Vom islamischen Religionsunterricht erhoffen sich muslimische Eltern vor allem die Erziehung zum Glauben. Dies reicht vom Hinführen zum Gebet und zum Verständnis des Betens bis zur Einführung und zum Kennenlernen des Korans. Doch ein islamischer Religionsunterricht kann und darf auf keinen Fall den Unterricht in der Moschee ersetzen. Ziel eines islamischen Religionsunterrichts muss sein, Kinder zu mündigen und damit zu entscheidungsfähigen Muslimen zu erziehen.“

– S. 74, Ziele des IRU: „„¦ Schüler und Schülerinnen zu mündigen Muslimen erzogen werden, die in der Lage sind, Tradition und Glauben kritisch zu hinterfragen“¦“ –> Diese Aussage impliziert, dass Muslime bzw. deren Institutionen nicht fähig sind, ihre Kinder und Jugendlichen zu „mündigen“ Menschen zu erziehen. Inwieweit kann es Ziel eines bekenntnisorientierten Religionsunterrichts nach Art. 7 Abs. 3 GG sein, den Glauben zu hinterfragen, wo es doch beim verfassungsrechtlichen Modell darum geht, den Glauben als Bekenntnis positiv zu vermitteln.    

– S. 75: „Momentan kann es in den Bundesländern (ausgenommen Berlin und Bremen) aus rechtlichen Gründen nur einen islamkundlichen Unterricht geben, der die Verkündung des Glaubens und die Erziehung zum Glauben ausspart. Darin unterscheidet er sich vom Religionsunterricht im Sinne des Art. 7 Abs. 3 GG. Dieser Artikel besagt nämlich, dass das Recht (Anrecht) auf Religionsunterricht als ordentliches Fach an öffentlichen Schulen nur in Übereinstimmung mit den Grundsätzen einer staatlich anerkannten Religionsgemeinschaft besteht. Zudem käme es vielen muslimischen Eltern gelegen, wenn der Staat ihnen Teile der religiösen Erziehung ihrer Kinder abnehmen würde.“ –> Es wird lediglich davon gesprochen, dass die Eltern (und an anderer Stelle die Schüler) eine Einführung des IRU begrüßen würden. Um den Pädagogen einen besseren Überblick zu geben, wäre es erforderlich, auch die Position der Muslime bzw. ihrer Vertreter darzustellen.

– S. 76: „Um das Verwobensein von kulturellen Traditionen und Religion zu lösen, müssen Muslime „aufgeklärt“ werden. Diese „Aufklärung“ können sie u. a. in der Moschee erhalten oder durch einen staatlich beaufsichtigten islamischen Religionsunterricht, wenn die Unterrichtenden eine entsprechend solide Ausbildung (in Europa) erhalten haben.“ –> Auch wenn es in Anführungszeichen gesetzt wurde, ist nicht klargestellt, was mit „Aufklärung“ gemeint ist.